Giovanni Duminuco, PhD

L’illusione dell’autonomia: la lezione dell’1,6%

2026-04-28T00:00:00+00:00

Di recente è emerso un dato curioso dall’analisi di Claude Code, uno degli agenti di intelligenza artificiale più avanzati: appena l’1,6% del suo codice riguarda la logica decisionale, mentre tutto il resto (il 98,4% ) serve a far funzionare il sistema in modo sicuro e affidabile.

Parliamo quindi di gestione dei limiti, protocolli di sicurezza, filtri di contesto e meccanismi di controllo.

Questo dato ci ricorda che l’autonomia non è mai qualcosa di isolato o astratto: quel piccolo margine di libertà decisionale può esistere solo perché sostenuto da una struttura fatta di vincoli, regole e mediazioni.

È lo stesso paradosso che attraversa ogni atto educativo: non si educa eliminando i limiti, ma rendendoli abitabili. L’autonomia nasce all’interno di una cornice, non fuori da essa.

Spesso tendiamo a ignorare questo “98% invisibile”: il contesto, la responsabilità etica, la cornice istituzionale. Eppure è proprio lì che si regge tutto.

L’autonomia, infatti, non è assenza di struttura, ma la possibilità di muoversi dentro una struttura così solida e ben costruita da diventare quasi invisibile.

Senza il limite, l’intelligenza non è libertà: è solo una forza che finisce per disperdersi.

Riferimento: Dive into Claude Code— github.com/VILA-Lab/Dive-into-Claude-Code

L’invisibile non si rendiconta

2026-04-13T00:00:00+00:00

Nella progettazione sociale, la valutazione d’impatto è diventata uno degli elementi centrali di qualsiasi intervento. Misurare cosa produce un progetto, per chi e in che misura, è una pretesa legittima e spesso necessaria per rendicontare risorse pubbliche, giustificare scelte, orientare interventi futuri.

Ma la valutazione d’impatto ha una domanda implicita che raramente viene messa a fuoco: chi stiamo misurando, esattamente?

Le risposte correnti sono precise e in fondo rassicuranti. Dati necessari, utili, rendicontabili. Ma costruiti su un presupposto che vale la pena esaminare: che la persona sia riducibile alla somma delle sue funzioni osservabili.

Chi lavora in contesti educativi sa che il cambiamento reale segue tutt’altra logica. Procede per salti imprevedibili, attraversa fasi che dall’esterno sembrano regressioni, si manifesta prima nella qualità delle relazioni che nei comportamenti misurabili.

Chiedere se la persona abbia raggiunto l’obiettivo è legittimo, ma parziale. Dice qualcosa sul comportamento osservabile; nulla su ciò che si è mosso dentro.

Educazione come attesa

2026-03-14T00:00:00+00:00

La razionalità aziendale ha colonizzato i contesti educativi così in profondità che il soggetto che apprende è diventato variabile dipendente di un protocollo che lo precede, e il cambiamento che non si misura è, per definizione, un cambiamento che non esiste.

Il risultato è una ‘pedagogia della prestazione’: un sistema che esige competenze osservabili e tempi piegati alla tabella di marcia.

Ma il cambiamento reale è discontinuo, spesso regressivo in superficie mentre avanza in profondità. Essere educatori significa portare questa disposizione in un incontro asimmetrico.

Non si tratta di applicare un protocollo, ma di abitare una relazione, consapevoli che il futuro dell’altro sfugge a qualsiasi anticipazione.

La crisi del noto: l’atto educativo come discontinuità

2026-02-18T00:00:00+00:00

C’è un momento, nell’educazione, che nessun protocollo è in grado di prevedere. È il momento in cui qualcosa si rompe: la rottura di un equilibrio, forse di un’immagine del mondo, del già noto del proprio esistere. Ed è proprio in quell’istante che l’atto educativo ha inizio. Dove l’equilibrio vacilla, e d’improvviso accade qualcosain grado di generare cambiamento. L’atto educativo, nella sua forma più propria, produce discontinuità.